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Latein im Sprachenportfolio?

Das Europäische Sprachenportfolio soll nicht nur die entsprechenden Qualifikationen im Hinblick auf das Berufsleben zeigen, sondern auch eine wichtige Rolle für das Lernen und den Lernprozess spielen.

Gründe für die Entwicklung des Europäischen Sprachenportfolios

1. Mobilität und Transparenz

Angesichts steigender Mobilität wird die Frage der Vergleichbarkeit und Anerkennung von Abschlüssen immer wichtiger. Gleichzeitig jedoch herrscht Einigkeit über die mangelnde Aussagekraft von Zeugnisnoten (welche konkreten Kenntnisse und Fertigkeiten werden denn als „gut“ oder „befriedigend“ eingeschätzt?) Sind Noten schon landesintern schwer zu vergleichen, so bieten ist im europäischen Rahmen kaum mehr Informationen über die tatsächliche Sprachkompetenz des Beurteilten (unterschiedliche Muttersprachen, unterschiedliche Lehrpläne, unterschiedliches Benotungssystem). Dies können nur verbale Beurteilungen und detaillierte Niveaubeschreibungen. Auf diesem Weg will das Europäische Sprachenportfolio die Mobilität in Europa und die Mobilität zwischen Bildungseinrichtungen erleichtern.

2. Erweiterte Leistungsbeurteilung

Die bisherige Leistungsbeurteilung ist zu einförmig und zu punktuell. Das Sprachenportfolio will zum einen die fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit stärker berücksichtigen und zum anderen eine kontinuierliche mit dem Lernprozess verbundene und in den Unterricht integrierte Evaluation anstelle der vorherrschenden punktuellen, resultatorientierten summativen Bewertung.

Die erweiterte Leistungsbeurteilung kann sich erstrecken auf:

- eine erweiterte, umfassendere Sicht dessen, was erfasst werden soll, nämlich die gesamte komplexe fremdsprachliche und interkulturelle Kommunikationsfähigkeit;

- einen erweiterten Kreis von Beurteilenden: Prüfungsinstanzen, Prüfer, Lehrpersonen, die Lernenden selbst:

- ein erweitertes Spektrum von Beurteilungsgelegenheiten, Aufgabenstellungen und Aufgabenformen;

- eine zeitliche Erweiterung: punktuelle Beurteilungen zu größeren Etappen und kontinuierliches Beobachten und Beurteilen von Entwicklungen;

- eine Erweiterung der Feedbackformen wie Noten, Diplome, Niveau- und Kompetenzbeschreibungen, Lernberichte und Dossiers.

Die verschiedenen Aspekte einer erweiterten Leistungsbeurteilung sollen im Europäischen Sprachenportfolio ihren Platz finden.

3. Förderung des autonomen Lernen

Ein wichtiges Ziel des modernen Unterrichts ist es, die Selbständigkeit des Lernenden zu fördern. Wirklich autonom Lernende sollten nicht nur über Lernziele, Lernmethoden, Lernzeit etc mitbestimmen können, sondern auch über die Evaluation. Die Tatsache, dass Evaluation nahezu ausschließlich Sacher außenstehender Experten ist, hindert Lernende oftmals daran, ihr Lernen selbst in die Hand zu nehmen und zu autonomen Lernenden zu werden. Selbstevaluation ist jedoch ein wichtiger Bestandteil des ESP: es ist somit für den Lernenden ein Hilfsmittel, mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen, und verhilft ihm zu größerer Selbständigkeit.

4. Förderung der Mehrsprachigkeit und des Sprachenlernens

Das ESP soll:

- dazu motivieren, Kompetenzen in mehreren Sprachen zu erwerben;

- die Lernenden ermutigen, ihre Sprachkenntnisse und kulturellen Erfahrungen zu erweitern;

-lebenslanges Sprachenlernen fördern;

- den Wert von Mehrsprachigkeit und Multikulturalismus aufzeigen und so zu gegenseitigen Achtung und Verständigung beitragen.

 

Die zwei Grundfunktionen des Sprachenportfolios

1. Die Dokumentations- und Vorzeigefunktion

Das ESP soll möglichst umfassend und transparent dokumentieren, über welche Sprachkenntnisse und Erfahrungen ein Lernender verfügt, und somit detailliert und international vergleichbar Auskunft über den erreichten „Wissensstand“ bzw. die Kompetenz in einer oder mehreren erlernten Fremdsprachen geben.

Gelegenheiten, das ESP zu präsentieren, könnten sein: Schulwechsel, Beginn von Sprachkursen, Berufsberatung, Bewerbungen um einen Ausbildungsplatz bzw. eine Stelle. Dabei ersetzt das ESP nicht das herkömmliche Zeugnis, an dem die Adressaten (Arbeitgeber, Kursleiter etc) weiterhin interessiert sein werden, sondern, ergänzt es. Der Adressat erfährt über die reine Tatsache hinaus, dass der Lernende über einen bestimmten Abschluss verfügt, was er in der jeweiligen Sprache tun kann.

Das ESP dokumentiert außerdem, ob ein Lernender bspw. durch Auslandsaufenthalte seine Sprachkenntnisse vertieft hat, und bietet auch für Sprachen, in denen keine Diplome oder Zertifikate erworben werden können, die Möglichkeit, die Kompetenz des Lernenden zu erfassen.

Deshalb besteht das ESP aus „Zeugnissen anderer Art“:

- aktuelle Selbsteinschätzungen über Kompetenzen in den verschiedenen Sprachen;

- Belege über Schulbesuch oder Studium im Ausland

- Belege über einen Austausch oder ein Praktikum im Ausland

- Beschreibungen von regelmäßigen privaten oder beruflichen Kontakten ins Ausland

-ausgewählte schriftliche oder mündliche Arbeiten in der Fremdsprache

-Informationen über die Geschichte des Sprachenlernens

2. Die pädagogisch –didaktische Funktion

Das ESP will die Motivation der Lernenden stärken, ihre Kommunikationsfähigkeit in verschiedenen Sprachen zu erweitern, neue Sprachen zu erlernen und neue interkulturelle Erfahrungen zu sammeln. Es will selbständiges Lernen fördern.

Raster mit Kompetenzbeschreibungen für verschiedene Niveaus und Checklisten zur Selbstbeurteilung können vom Lernenden dazu gebraucht werden, sich die eigene Entwicklung vor Augen zu führen, Fortschritte oder auch Rückschläge zu erkennen, sich Nah- und Fernziele selbst zu setzen. Positive Erfahrungen auch aus dem außerschulischen Bereich werden bewusst gemacht und motivieren den Lernenden vielfältige Sprachlernmöglichkeiten zu nutzen.

Nutzt man die verschiedenen Kompetenzbeschreibungen als Zielbeschreibungen, hilft das ESP den weiteren Verlauf des Lernens selbständig zu planen.

 

Die Teile des Sprachenportfolios

1. Der Sprachenpass

Der Sprachenpass zeigt auf einen Blick, welche Niveaus man in verschiedenen Sprachen erreicht hat, für welche Niveaus man Diplome erworben hat, und welche außerschulischen Erfahrungen man beim Sprachenlernen gemacht hat. Er enthält eine Übersicht in welcher der Lernende seine Selbstbeurteilung, seine Diplome und Abschlüsse in Bezug auf 6 Niveaustufen einordnet.

Grundlage ist ein Raster mit Beschreibungen für die 6 Kompetenzniveaus in den Bereichen:

- Hörverstehen (in Einwegsituationen)

- Leseverstehen

- mündlicher Sprachgebrauch

- schriftliche Textproduktion

- Korrektheit

- Ausdrucksvermögen

Diese Auffächerung ermöglicht ein differenziertes Bild verschiedener Sprachkompetenzen. Die Absicherung der Selbsteinschätzung erfolgt über eine detaillierte Checkliste zur Selbstbeurteilung im Teil Sprachlernbiographie.

Der Sprachenpass erhält eine Unterabteilung „Dokumente zum Sprachenpass“:

Sprachdiplome und Zertifikate (Ergänzende Informationen: Wann wurden die Diplome und Zertifikate erworben. Welchem Niveau entsprechen sie? Was wurde geprüft?)

- Bestätigungen über: Schulbesuche im Ausland, Aufenthalt in einem fremden Sprachgebiet, Aufnahme eines Gastes einer Partnerschule, Auslandspraktikum, Teilnahme an einem kontinuierlichen Briefkontakt, Teilnahme an einem Projekt.

 

2. Sprachlernbiographie

Die Sprachlernbiographie enthält:

- die persönliche Geschichte des Sprachenlernens (als Stichwortprotokoll oder reflektierender Bericht)

- Checklisten mit Selbsteinschätzungen zur Kommunikationsfähigkeit in verschiedenen Sprachen, die für die 6 Hauptniveaus des Europarats vorliegen. Verschiedene Kolonnen in diesen Checklisten ermöglichen, dass die Lernenden a. ihre momentanen Kenntnisse einschätzen und erreichte Ziele abhaken, b. ihre Einschätzung von Dritten, z.B. Lehrern überprüfen lassen, c. sich neue Ziele stellen.

- Informationen über Sprachlern- und Sprachverwendungserfahrungen durch die Lernenden: z.B. Informationen über Sprachkontakte, Situationen, in denen Fremdsprachen regelmäßig angewendet werden, interkulturelle Erfahrungen.

- Informationen über Lernziele und Lernprogramme von besuchten Schulen und Sprachkursen entweder im Vordruck der jeweiligen Einrichtung oder selbsterarbeitet. Wesentliche Angaben sind: Angaben zum Stundenvolumen, zu eingesetzten Lehrmitteln, zur Evaluation, zu besonderen Akzenten des Fremdsprachenunterrichts (z.B. interdisziplinäre Projekte, Austauschaktivitäten, bilingualer Unterricht, etc.).

- Angaben zu den Zielen und Plänen verschiedener Sprachen: Welche Sprache möchte ich lernen oder weiterlernen? Für welche Bereiche ist die Sprache wichtig (Alltag, Freizeit, Beruf)? Was möchte ich in der Sprache lernen (Lesen, schreiben, telefonieren)? etc.

3. Dossier

Das Dossier enthält eine Zusammenstellung persönlicher Arbeiten aus ganz verschiedenen Bereichen und soll die dort erbrachten Leistungen dokumentieren. Verschiedene schriftliche Arbeiten, Video- oder Tonaufzeichnungen finden hier ihren Platz. Die Lernenden selbst entscheiden, welche Dokumente in das Dossier aufgenommen werden und welche im Dossier bleiben sollen.

 

(Zusammenfassung des Aufsatzes: Wozu ein Sprachenportfolio von Günther Schneider)

 

Latein im ESP – Probleme

Eine Aufnahme von Latein oder einer anderen „toten“ Sprache in das ESP ist mit zahlreichen Hindernissen verbunden.

Ein besonders gravierendes Problem ist m.E., dass eines der wichtigsten Ziele des ESP, nämlich die Erweiterung fremdsprachlicher Kommunikationsfähigkeit (und zwar bezogen auf die jeweilige Sprache), für eine „tote“ Sprache keine Rolle spielt. Wie wichtig dieses Ziel für das ESP ist, spiegelt sich in den europaweit festgelegten Evaluationsbereichen wider, die größtenteils auf die aktive Sprachkompetenz des Lernenden abzielen.

Von den Bereichen Hörverstehen, Leseverstehen, mündlicher Sprachgebrauch, schriftliche Textproduktion, Korrektheit und Ausdrucksvermögen (in der erlernten Sprache) ist lediglich der Bereich Leseverstehen beim Erlernen der lateinischen Sprache von Relevanz, der Bereich Hörverstehen in Ansätzen. Auch die vorgegebenen Kompetenzstufen sind nicht übertragbar. Sie basieren im Wesentlichen auf einem intuitiv-spontanen Verstehensprozess, der für Latein als Reflexionssprache keine Rolle spielen kann.  Das bedeutet also: soll Latein als „gleichberechtigte Sprache“ in das ESP aufgenommen werden, müssen völlig neue Evaluationsbereiche und Kompetenzstufen (nicht nur für den Sprachenpass, sondern auch für die bei der Selbstevaluation im Sprachenpass wichtige Checkliste) erarbeitet werden.

Günther Schneider von der Universität Basel beschreibt in seinem Aufsatz „Wozu ein Sprachenportfolio?“ detailliert, wie in der Schweiz die verschiedenen Skalen und Niveaubeschreibungen für die modernen Fremdsprachen entstanden sind: Ausgehend von den Resultaten eines Forschungsprojektes wurden Kompetenzbeschreibungen in Datenbanken gesammelt (die ganze Sammlung umfasste 2000 kurze Aussagen); 1994 und 1995 wurden diese Kompetenzbeschreibungen in über 30 Workshops mit ca. 250 Lehrpersonen auf ihre Verständlichkeit und Anwendbarkeit überprüft; in einem nächsten Schritt wurden die Ergebnisse in einem Beurteilungsbogen zusammengefasst und in einer Probephase eingesetzt, an der etwa 300 Lehrpersonen und 3000 Lernende teilnahmen. Nach einer statistischen Auswertung der Untersuchungsergebnisse wurden schließlich die Niveaus festgelegt.

Dieser kurze Überblick verdeutlicht m.E. zweierlei:

1. Sollte Latein in das ESP in vergleichbarer Form wie moderne Fremdsprachen aufgenommen werden, funktioniert das nicht in einer „Hauruckaktion“, sondern bedarf langfristiger Planung und Erprobung sowie eines koordinierenden Teams.

2. Die Planung und Erprobung wiederum erfordert das Interesse und die Mitarbeit vieler Lehrpersonen der verschiedenen Bildungseinrichtungen (Schulen, Universitäten, Volkshochschulen) und Lernenden über die Grenzen Sachsens hinaus. (Vgl. Evaluierungsphase in der Schweiz)

Meines Wissens stößt die Integration von Latein bzw. der alten Sprachen in das ESP jedoch auf kein großes Interesse bei den Lehrenden. Das spiegelt sich auch den in über das Internet zugänglichen Veröffentlichungen zum Thema wider, unter denen sich kein Artikel mit diesem Thema beschäftigt. Eine relativ große Gruppe von „Mitstreitern“ zu finden wird also ein großes Problem sein. Ohne flächendeckende Erprobung aber läuft der Versuch, Latein in das ESP zu integrieren, Gefahr, beliebig bzw. lächerlich zu werden.

Angesichts des enormen organisatorischen, zeitlichen und personellen Aufwands, den eine Integration der alten Sprachen in das ESP bedeuten würde, sollte m.E. besonders sorgfältig erwogen werden, ob dies sinnvoll und wünschenswert ist – ein Diskussionsprozess, der  (in Sachsen zumindest) überhaupt noch nicht begonnen hat.

 

Problematik bei der Erstellung von Kompetenzbereichen für das Fach Latein.

Die Kompetenzbereiche sollten sich am Lehrplan für das Fach Latein orientieren.

Folgende Ziele und Aufgaben des Faches werden dort genannt:

- Latein als Fundamentalsprache Europas öffnet den Zugang zu den europäischen Sprachen über Sprachvergleich und Sprachrezeption.

- Latein befördert v.a. durch die Übersetzung die Sprachkompetenz in der Muttersprache.

- Im Fach Latein werden Fähigkeiten wissenschaftlichen Arbeitens entwickelt.

- Durch die Auseinandersetzung mit den historischen Wurzeln trägt Latein zur Erweiterung der kulturellen Kompetenz bei. (Auf den Bereich Kulturkompetenz verzichten die modernen Fremdsprachen; er ist  m.E. nur sehr schwer evaluierbar.)

Die Kompetenzbereiche sollten am Erfahrungs- und Verstehenshorizont von Lernenden der Sekundarstufe I orientieren.

Kompetenzbereiche und Evaluationsstufen müssen möglichst konkret formuliert werden.

Kompetenzbereiche müssen von allen Lernenden der Sek. I selbst erfahren und evaluiert werden können, d.h. bspw.: der Kompetenzbereich ‚Fähigkeit zum wissenschaftlichen Arbeiten’ kann nicht in das Portfolio aufgenommen werden; er erfordert einen Reflexionsgrad, der bei Lernenden der Sek. I nicht vorauszusetzen ist.

Da Latein keine Kommunikationssprache und damit für die Lernenden im außerschulischen Bereich kaum anwendbar und erfahrbar ist (außer vielleicht bei der Entzifferung von Inschriften), müssen die Kompetenzbereiche mehr als bei anderen Sprachen des Portfolios den tatsächlichen Unterricht erfassen.

Die Lateinlernenden der Sekundarstufe I sind keine homogene Gruppe. Die Klassenstufen 7-9 befinden sich in der Spracherwerbsphase und befassen sich mit ‚Kunstlatein’. Die Klassenstufe 10 hat die Spracherwerbsphase weitgehend abgeschlossen und liest Originaltexte. Die Lehrenden setzen andere Unterrichtsschwerpunkte. Interpretation, die im Umgang mit Lehrbuchtexten (auch angesichts des enormen Zeitdrucks) eher vernachlässigt wird, tritt in den Vordergrund. Wie können die Kompetenzbereiche diese unterschiedlichen Unterrichtsschwerpunkte widerspiegeln?

Der Unterricht / das Lehrwerk/ die Lehrenden vermitteln die Kompetenzen, die das Portfolio erfragen kann: d.h. entweder greift das Portfolio ‚Latein’ den realen Unterrichtsalltag auf oder der Unterrichtsalltag muss sich an den Kriterien des Portfolio orientieren.

Sind Transferkompetenzen in andere Sprachen überhaupt ‚abfragbar’? Werden sie von Lehrwerken bzw. Lehrenden überhaupt thematisiert? (m.E. ein Desiderat!)

Sind die Kompetenzbereiche tatsächlich in jeder Klassenstufe unterrichtsrelevant? (Textanalyse in Klasse 7?)

Ein Lernender muss sich innerhalb der Kompetenzbereich selbst evaluieren können

Ist angesichts der Grammatikprogression der ersten Lernjahre, angesichts des Umgangs mit Kunsttexten und immer abstrakter werdenden Themen für die Lernenden überhaupt selbst ein Lernfortschritt feststellbar? Ein Lateinlernender der Jahrgangsstufe 7 wird vermutlich die ersten Lektionen seines Lehrbuches relativ mühelos verstehen können; am Ende des Lehrbuches wird er sich jeden Text ‚mühsam’ erarbeiten müssen. Ein Englischlernender wird bezüglich seines Lehrbuches vermutlich ähnliche Erfahrungen machen, kann jedoch in der Kommunikation nicht nur mit Engländern, bei der Lektüre englischsprachiger Zeitungen und anderen Gelegenheiten (z.B. MTV) seine Lernforschritte selbst nachvollziehen. Dieses Korrektiv besitzt ein Lateinlernender höchstens in den Lehrenden, von denen er sich durch das Sprachenportfolio doch gerade emanzipieren soll.

(Sabine Santo)

 

Mögliche Kompetenzbereiche und Evaluationsstufen Latein

 1. Textverstehen

2. Textanalyse

3. Transferfähigkeit

4. Ausdruck

5. Grammatikverstehen

6. Kulturkompetenz (nicht evaluierbar, sollte deshalb nicht aufgenommen werden.)

7. Hörverstehen (spielt im Unterricht selbst keine Rolle, sollte deshalb nicht aufgenommen werden)

 

Erste Ideen zur Beschreibung der Kompetenzbereiche und Evaluationsstufen

Die im Folgenden geschilderten Ideen erheben keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit, noch sind sie wirklich ausgereift. Sie dienen lediglich als Denkanstoß.

Zu 1 : Textverstehen

Beim ersten Lesen eines Textabschnitts, dessen Vokabeln bekannt sind:

- verstehe ich einzelne Worte.

- erkenne ich zusammengehörende Wortgruppen.

- erkenne ich zusammengehörende Wortgruppen und verstehe ihren Sinn.

- kann ich manchmal mehrere zusammengehörende Wortgruppen zu einer zusammenhängenden Inhaltsvermutung verknüpfen.

- kann ich oft mehrere zusammengehörende Wortgruppen zu einer zusammenhängenden Inhaltsvermutung verknüpfen.

- erfasse ich ziemlich sicher die Grundinformationen des Textabschnitts und damit seinen ungefähren Inhalt.

Beim erneuten Lesen und Bearbeiten dieses Textabschnitts:

- gelingt es mir oft nicht, einzelne Worte in den Satz- bzw. Textzusammenhang einzuordnen.

- muss ich jedes Wort genau betrachten, um es in den Satz- bzw. Textzusammenhang einordnen zu können.

- kann ich viele Informationen in den Textzusammenhang einordnen.

- fällt mir das genaue Erfassen der Textaussage leicht.

Zu 2: Textanalyse

Beim Interpretieren eines Textes:

- orientiere ich mich vorwiegend an der deutschen Übersetzung.

- orientiere ich mich meist an der deutschen Übersetzung und ziehe manchmal den lateinischen Text hinzu.

- arbeite ich überwiegend mit dem lateinischen Text.

Bei der Gliederung eines Textes:

- verlasse ich mich auf mein Gefühl.

- erkenne ich eindeutige Gliederungssignale (wie z.B. erstens, zweitens, drittens).

- erkenne ich eine Vielzahl verschiedener Gliederungssignalen.

Bei der Paraphrase eines Textes:

- fällt es mir schwer, den Inhalt in eigene Worte zu fassen, und greife deshalb oft zu Wendungen, die bereits im Text / der Übersetzung benutzt werden.

- kann ich den Inhalt meist in eigenen Worten wiedergeben; manchmal greife ich auf Wendungen aus der Übersetzung zurück.

- bin ich in der Lage den Inhalt eines Textes in eigenen Worten wiederzugeben.

Hinsichtlich der Stilistik des lat. Textes:

- fällt mir die ein oder andere ungewöhnliche Wortstellung bzw. Klang auf, ich kann die Erscheinung jedoch nicht benennen.

- erkenne ich wiederholt vorkommende stilistische Erscheinungen und kann sie benennen.

- erkenne ich wiederholt vorkommende stilistische Erscheinungen, kann sie benennen und ihre Bedeutung für die Aussageabsicht des Textes beschreiben.

- erkenne ich schnell viele verschiedene stilistische Erscheinungen, kann sie benennen und ihre Bedeutung für die Aussageabsicht des Textes beschreiben.

Zu 3: Transferfähigkeit:

Hinsichtlich deutscher Fremdwörter:

- erkenne ich manchmal das lateinische Ursprungswort.

- erkenne ich häufiger das lateinische Ursprungswort.

- erkenne ich manchmal das lateinische Ursprungswort und kann mir damit seine Bedeutung erschließen.

- erkenne ich häufiger das lateinische Ursprungswort und kann mir damit seine Bedeutung erschließen.

- fällt es mir nicht schwer, einmal verstandene Fremdwörter selbst anzuwenden.

- erkenne ich oft das lateinische Ursprungswort, kann mir damit seine Bedeutung erschließen und es fällt mir leicht, einmal verstandene Fremdwörter selbst anzuwenden.

Hinsichtlich des Vokabulars meiner im Unterricht erlernten Fremdsprachen:

- erkenne ich bei Wörtern, die sich nur leicht verändert haben, das lateinische Ursprungswort.

- erkenne ich auch bei Wörtern, die sich stärker verändert haben, das lateinische Ursprungswort.

- erkenne ich bei Wörtern, die sich nur leicht verändert haben, das lateinische Ursprungswort und - kann mir damit seine Bedeutung erschließen.

- erkenne ich auch bei Wörtern, die sich stärker verändert haben, das lateinische Ursprungswort und kann mir damit seine Bedeutung erschließen.

- überlege ich unter Anleitung, wie ein Wort aufgrund eines bedeutungsähnlichen lateinischen - Wortes in der Fremdsprache lauten könnte.

- überlege ich selbstständig, wie ein Wort aufgrund eines bedeutungsähnlichen lateinischen Wortes in der Fremdsprache lauten könnte.

Hinsichtlich romanischer Sprachen (z.B. Italienisch, Spanisch, Französisch, Portugiesisch), die ich noch nicht erlernt habe:

- kann ich mir die Bedeutung einzelner Wörter herleiten.

- kann ich mir die Bedeutung nicht weniger Wörter herleiten.

- Kann ich mir den Inhalt kurzer Sätze erschließen.

Zu 4: Ausdruck

Hinsichtlich der Übersetzung eines lateinischen Textes:

- neige ich zu ganz wörtlichen Übersetzungen, auch wenn meine Formulierungen im Deutschen ungebräuchlich sind.

- bemühe ich mich um gebräuchliche deutsche Formulierungen, aber wenn ein Römer etwas anders ausdrückt, als ich es gewohnt bin, fällt es mir schwer, die Wendung zu verstehen und eine gebräuchliche deutsche Formulierung zu finden.

- bemühe ich mich um gebräuchliche deutsche Formulierungen und es fällt mir nicht schwer, die Wendung zu verstehen und eine gebräuchliche deutsche Formulierung zu finden, auch wenn ein Römer etwas anders ausdrückt, als ich es gewohnt bin.

Zu 5.: Grammatikverstehen

Hinsichtlich der grammatischen Fachsprache:

- fällt es mir schwer, im Unterricht eingeführte Fachbegriffe zu verstehen.

- kann ich häufig (auch in anderen Fremd- oder Muttersprachunterricht) vorkommende Fachbegriffe verstehen.

- kann ich häufig (auch in anderen Fremd- oder Muttersprachunterricht) vorkommende Fachbegriffe verstehen und anwenden.

- kann ich auch viele seltener vorkommende Fachbegriffe verstehen.

- kann ich auch viele seltener vorkommende Fachbegriffe verstehen und anwenden.

Hinsichtlich des grammatischen Systems (Regelverstehen und Anwendung):

- verlasse ich mich meist auf mein Gefühl.

- fällt es mir schwer, Regeln zu lernen und im Gedächtnis zu behalten.

- fällt es mir leicht, Regeln zu lernen und im Gedächtnis zu behalten.

- kann ich Regeln an ausgewählten Beispielsätze nachvollziehen.

- kann ich Regeln in unbekannten Textpassagen anwenden, wenn die grammatische Erscheinung durch klare Signale angezeigt wird.

- kann ich Regeln in unbekannten Textpassagen anwenden, auch wenn die grammatische Erscheinung nicht durch klare Signale angezeigt wird bzw. beispielsweise durch ungewöhnliche Wortstellungen oder Auslassungen schwer erkennbar ist.

(Sabine und Werner Santo)

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